التقويم مفهومه أنواعه وطرقه ووظائفه

1) مفهوم التقويم:

التقويم لغة هو الاستقامة و الاعتدال و الاتزان، و هو يفيد درء و إزالة الاعوجاج. أما في الاصطلاح البيداغوجي يعرفه " جان ماري دوكيتل. De Ketele. J.M.على أنه "جمع معلومات تتسم بالصدق والثبات والفعالية، وتحليل درجة ملاءمة هذه المعلومات لمجموعة معايير خاصة بالأهداف المحددة في البداية، بهدف اتخاذ قرار". و يمكن تحديد التقويم في مستويين:

أ) على مستوى المنظومة التربوية و التكوينية في شموليتها: حيث يتحدد مفهوم التقويم في كونه مجموع الخطط و الإجراءات العملية التي تكشف عن نتائج السيرورة التربوية و التكوينية في مجملها قياسا بالمستهدف من تلك المنظومة مقارنة مع وضعية الانطلاق(مقارنة الأهداف المرسومة بالنتائج) لأجل اتخاذ القرارات المناسبة بالتعديل و المراجعة و التعزيز طلبا لجودة الأداء التربوي و التكويني.

ب ) على مستوى الممارسة البيداغوجية: سيرورة منهجية تتوخى تقدير التحصيل الدراسي لشخص معين، و تشخيص صعوبات التعلم التي تعيق تعلمه، و ذلك بهدف إصدار الحكم المناسب و اتخاذ أفضل القرارات المتعلقة بتخطيط المستقبل الدراسي للمتعلم.

2) أهمية التقويم و وظائفه:

يسعى التقويم إلى ترسيخ مجموعة من القيم تتجلى في:

• ـ العدل: الحد من الأحكام الجاهزة.
• ـ المساواة: تكافؤ الفرص و عدم التمييز.
• ـ الإنصاف: باستحضار الفروق الفردية و تكييف العملية التعليمية التعلمية مع حاجات المتعلمين.

و للتقويم بمفهومه الاصطلاحي عدة وظائف تعددت بتعدد مجالات استخدامه، نذكر منها:

أـ الوظيفة التشخيصية: و الهدف منها تجاوز مجرد الوصف السطحي للسلوك التعليمي التعلمي إلى تقديم تفسير له، أي تجاوز الوقوف عند النتائج المحققة مقارنة مع الأهداف المسطرة إلى البحث عن مسببات حضور أو غياب تلك الأهداف.و في الوظيفة التشخيصية للتقويم يتم التحقق من جوانب المضامين التي لا يستوعبها التلميذ أو يجد صعوبة في استيعابها، أو التحقق من الكفايات التي لا يمتلك ناصيتها بقدر كاف، حتى يتاح بذلك دعم أشكال التعلم ذات الصلة.

ب ـ الوظيفة التنبؤية (التوقعية): إن التفسير عملية أساسية في التقويم، لكنه يبقى ناقصا إذا لم يتح التنبؤ بما ستصل إليه عملية التدريس، فعن طريق جمع البيانات و صياغتها يستطيع المدرس أن يصدر تنبؤات دقيقة نسبيا كالنجاح الدراسي المحتمل لصف دراسي معين.

ج ـ الوظيفة التكوينية و التصحيحية: و يقصد بها أن التقويم بمفهومه العلاجي يتوخى اتخاذ التدابير العلاجية أو التصحيحية و استدراك مواطن الخلل و الضعف مع تعميق و تعزيز الجوانب الصائبة و الإيجابية .

د ـ الوظيفة الجزائية التقديرية: و التي تعني تحديد مستوى اكتساب المتعلم للكفايات المسطرة في المنهاج و اتخاذ القرارات المناسبة، إذ يتم التحقق مما إذا كان المتعلم حسن التكيف مع المستوى الدراسي الذي هو فيه، و مما إذا كان بإمكانه أن يتابع مرحلة لاحقة بنجاح.

و تجدر الإشارة هنا إلى أن وظائف التقويم السابقة نجدها بمسميات أخرى في النصوص و الدلائل الصادرة عن الوزارة، و هي:

أ ـ الوظيفة التوجيهية : و يتعلق الأمر عادة بالتقويم الذي يسبق بداية تعلمات جديدة، مثل بداية السنة الدراسية، إذ يتم تقويم الموارد و الكفايات التي يفترض بأنها قد اكتسبت في السنة السابقة، بهدف تشخيص الصعوبات و معالجتها بكيفية تحول دون انبناء الكفايات الجديدة على مكتسبات ضعيفة.

ب ـ الوظيفة التعديلية : و يتعلق الأمر بالتقويم الذي يتخلل العملية التعليمية التعلمية بهدف تحسين التعلمات. إن المطلوب هنا على مستوى التلميذ هو تقويم تحكم كل متعلم، و بشكل فردي، في الموارد و الكفايات قصد معالجة الصعوبات التي يواجهها كل واحد. أما على مستوى تقويم جماعة الفصل، فالمطلوب هو تصويب أنشطة التعليم و طرائق التدريس .

ج ـ الوظيفة الإشهادية: و هي الحالة التي يُقوّم فيها المتعلم بهدف معرفة مدى اكتسابه للكفايات الأساسية للانتقال إلى السنة الموالية.من خلال ما تقدم، نلاحظ أن للتقويم وظائف مباشرة هي التوجيه و التعديل و الإشهاد. لكننا حين نقوم المتعلمين، فإننا نستحضر الوظائف غير المباشرة للتقويم، و نذكر منها: تعزيز الثقة في النفس ، تنمية الاستقلالية ، إدماج المكتسبات ، إخبار مختلف الفاعلين المعنيين ...

3) أنواع التقويم: 

يمكن تحديد أنماط التقويم باعتبار سيرورته الزمنية في ثلاثة أصناف:

أـ التقويم التشخيصي: و يسمى كذلك التقويم القبلي أو تقويم الانطلاقة، و هو تقويم يتم عادة قبل بداية العملية التعليمية التعلمية، و يسعى إلى التعرف على مستوى التلاميذ و حاجاتهم في مادة دراسية معينة و في مستوى دراسي معين لأخذه بعين الاعتبار في التخطيط للدروس و التعلمات اللاحقة. فالتقويم التشخيصي يركز على مدى تمكن المتعلمين من الموارد و الكفايات الضرورية للإقبال على التعلمات و المقررات الجديدة بأكبر قدر من حظوظ النجاح. و يمكن للتقويم التشخيصي أن ينصب كذلك على دوافع التلاميذ و اهتماماتهم و نضجهم المعرفي و الوجداني، و على كل ما يمكن أن يفيد في التخطيط للعملية التعليمية التعلمية. و من المكونات التي يركز عليها التقويم التشخيصي نذكرعلى سبيل المثال: 

ـ التحصيل المعرفي : ينصب على المكتسبات السابقة المرتبطة بالمعارف التي ترتكز عليها التعلمات المسطرة.

ـ التصرفات : يركز هذا الجانب على المكونات النفسية والوجدانية المؤطرة لسلوك المتعلم.

ـ الجانب الاجتماعي: يهتم هذا الجانب بنوع ومستوى علاقة المتعلم بالمحيط الاجتماعي ،ويعتمد في هذا التشخيص على تصريحات الأسر والأساتذة السابقين ، وعلى الأدوات السوسيومترية ودفتر التتبع.

و في هذا السياق، تمت برمجة أسبوع في بداية السنة الدراسية من أجل التشخيص، يتم على إثره تكييف الأهداف التعليمية و المحتويات الدراسية مع مستوى المتعلمين و مكتسباتهم، و اختيار الاستراتيجيات و الطرق التعليمية الملائمة لتحقيق تلك الأهداف. و يمكن للمدرس أن يلجأ كذلك إلى هذا النوع من التقويم لتكوين مجموعات المستوى، و تطبيق البيداغوجيا الفارقية، إذا كانت الشروط المحيطة بالعملية التعليمية التعلمية تسمح بذلك.إن النتائج المحصل عليها من التقويم التشخيصي يمكن أن تشكل أساسا للعلاج الجماعي (الدعم العام) أو الفردي (الدعم الخاص)، كما يمكن أن تشكل موجها لمراجعة العملية التعليمية التعلمية كلا أو بعضا، من طرق تدريس أو حوامل ديداكتيكية ...و يتخذ التقويم التشخيصي بالمدرسة الابتدائية أشكالا كثيرة منها: الأسئلة ، التمارين ، الوضعية المشكلة ، الروائز ، الاستمارات ...

ب ـ التقويم التكويني: و يسمى أيضا التقويم التدرجي أو البنائي، و هو تقويم يتم أثناء العملية التعليمية التعلمية (و يمكن أن يتم كذلك بعد الانتهاء من درس أو من وحدة تعليمية معينة على عكس ما يعتقد البعض )، فهو يتخلل عملية التدريس بهدف توجيه تحصيل المتعلمين في الاتجاه الصحيح وتحديد جوانب القوة لتعزيزها ، ومواطن الضعف لمعالجتها ولإطلاع المتعلمين على نتائج تعلمهم ، وإثارة دافعيتهم وحفزهم على الاستمرار في عملية التحصيل. كما أنه يمكن المدرس من معرفة مدى تحقق الأهداف و الوقوف على مواطن الخلل في العملية التعليمية ـ التعلمية و التدخل لعلاجها.

إن التقويم التكويني يهتم بتتبع سيرورة التعلم بالتعديل و التقوية، و يهدف إلى معيرة التعلمات و اكتشاف صعوبات و أخطاء التعلم لعلاجها، و تمكين المتعلم من التقويم الذاتي باكتشاف مواطن ضعفه و العمل على تجاوزها، كما يمكن المسؤولين و آباء التلاميذ و أوليائهم تتبع المسار التعليمي لأبنائهم و معرفة مدى تقدمهم في تعلماتهم، و اتخاذ الإجراءات اللازمة لعلاجها، و يمكن أن تكون تلك الإجراءات ديداكتيكية أو بيداغوجية أو اجتماعية أو نفسية.و على المستوى التنظيمي، فإن السنة الدراسية تم تقسيمها إلى أربع مراحل تغطي كل واحدة منها ستة أسابيع يتبعها أسبوعان للتقويم التكويني و المعالجة.

ج ـ التقويم الإجمالي: و يسمى كذلك التقويم البعدي او الجزائي أو الختامي، و قد يكون إشهاديا. و يتم في نهاية سلك أو سنة أو أسدس أو فترة معينة، و يهدف هذا النوع من التقويم إلى قياس حصيلة المعارف و الكفايات التي اكتسبها المتعلمون، و يتم فيه وضع التقديرات الكمية و النوعية، و الحكم على مستوى المتعلمين، و بالتالي اتخاذ القرارات المناسبة بشأن تحصيلهم أو تفييئهم أو انتقالهم إلى مستوى أعلى.

و من حوامل هذا النوع من التقويم بالمدرسة الابتدائية نجد المراقبة المستمرة و الامتحان الموحد على صعيد المؤسسة و الامتحان الإقليمي الخاص بالمستوى السادس.

4) أدوات التقويم:

بما أن التقويم يهم مجالات مختلفة (المعرفي،الوجداني،القيمي...) فإن أدواته تتنوع حسب مجالاته و غاياته. و يمكن إيجاز تلك الأدوات فيما يلي:

ـ الملاحظة: و حتى تكون الملاحظة ذات جدوى في جمع البيانات قصد بناء تقويم سليم و صادق لا بد لها من شروط منها تركيز الانتباه على سلوك يحدد مسبقا، تبني شبكات للملاحظة ...

ـ المقابلة: و هي المحادثة الجادة الموجهة نحو هدف محدد.

ـ الأسئلة: و منهاالأسئلة المفتوحة،و هي أسئلة مقالية تفسح للمتعلم هوامش لا بأس بها لتقديم إجابة فردية خاصة به.تستعمل هذه الأسئلة، و تتخذ صيغة مطالبة المتعلمين بإنتاج نص بسيط و متماسك و قصير يعبر فيه عن طريق الكتابة الحرة و الإبداع الشخصي عن أفكاره حول موضوع ذي علاقة بمجال من مجالات المنهاج , محترما عددا من المعايير.و منها أيضا الأسئلة الموضوعية، وهي مجموعة من الأسلة المتنوعة القاسم المشترك بينها , كونها تتطلب إجابات تختبر لدى المتعلم دقة المعلومات و القدرة على استعمالها و تكشف لديه عن درجة تحكم في المهارات. و تتحدد هذه الأسئلة في ما يلي :

ـ أسئلة الاختيار من متعدد ( أساسها طرح سؤال و اقتراح اجابات )

ـ أسئلة ثنائية الاختيار (سؤال يرفق بإجابتين واحدة منها صحيحة )

ـ أسئلة ملء الفراغ ( أساسها اقتراح نص –قاعدة أو تعريف - يتضمن فراغات يطلب من المتعلم ملؤها بما يناسب من الكلمات أو العبارات)

ـ أسئلة متطابقة العناصر (تقوم على وضع لائحتين من المعطيات يطلب من المتعلم مطابقة عناصر من اللائحة الأولى بعناصر من اللائحة الثانية بواسطة خط أو سهم).

ـ شبكة قياس التعلمات: و هي عبارة عن بطاقة تشتمل على معايير و مؤشرات الإنجاز، و درجات تحقق الإنجاز.

5) شروط التقويم:

لا بد للتقويم من شروط عامة حتى يكون جديرا بثقة المشتغلين به، و تتحدد تلك الشروط في:

ـ الصدق: يكون التقويم صادقا حينما يقيس فعلا ما وضع لقياسه،فإذا كان القصد منه قياس الذكاء وجب أن يقيس ـ إلزاميا ـ ذلك، و إن كان القصد منه قياس معلومات في التاريخ وجب ان يقيس بالضرورة تلك المعلومات. و لنفرض جدلا أننا في اختبار للإملاء، نريفيه د فقط قياس قدرة المتعلمين على الكتابة السليمة للهمزة ، فإذا خصصنا لجمالية الخط بعض النقط في سلم التنقيط، فإن الدرجات التي سنحصل عليها لن تكون صادقة، لأنها لم تكتف بما أريد قياسه في مستهل الاختبار.

ـ الثبات: و معناه ألا تتغير النتائج المحصل عليها إذا ما توفرت لها نفس الشروط فالظروف، فإذا أجرينا مثلا اختبارا لتلميذ مرتين متتاليتين، فحصل في الأولى على 7 و في الثانية على 5، سوف نحكم على التقويم في هذه الحالة بأنه بعدم الثبات.

ـ الموضوعية: يكون التقويم موضوعيا حينما لا يتأثر في نتائجه بالأحكام الذاتية للمقوِّم، و عندما لا تختلف النتيجة من مصحح لآخر. و ضمانا للموضوعية، يفضل المهتمون أن يتخذ التقويم صورا تساعد على الابتعاد عن الذاتية، و من تلك الصور اعتماد الأسئلة الموضوعية (الاختيار من متعدد ، الإجابة بصحيح أو خطأ ، تكملة الفراغ...)

ـ الحساسية: قدرة التقويم على التمييز الدقيق بين المفحوصين في صفة سلوكية معينة، دون أن يحشر كثير منهم في رتبة واحدة. و كمثال على ذلك، فإذا حصل تلامذة قسم معين في القراءة على 5 أو 6 فقط يدل على أن التقويم هنا لا يتوفر على القدرة التمييزية (الحساسية)، لأن مدى التنقيط يتراوح بين 0 و 10، و النقط المحصل عليها متقاربة جدا.

6) مراحل التقويم:

تتجلى مراحل التقويم في:

• ـ تحديد الإطار المرجعي المحدد للقدرات و المجالات المتوخى قياسها.
• ـ بناء عناصر الاختبار كمواضيع الأسئلة
• ـ إعداد سلم تنقيط عناصر الاختبار
• ـ إعداد شبكة تفريغ نتائج الاختبار
• ـ قراءة و تأويل النتائج:

 و هو نوعان:

أـ التأويل المعياري المقارن: و يتمثل في ترتيب المتعلمين ترتيبا تصاعديا أو تنازليا حسب نتائجهم. و يقتضي هذا النوع من التقويم مقارنة النقطة التي حصل عليها المتعلم بمعيار مستخرج من جماعة التعلم التي ينتمي لها، فالنقطة 4 من 10 مثلا قد تكون مقبولة إذا كانت هي أول نقطة في جماعة الفصل، و النقطة 7 من 10 قد لا تكون مقبولة إذا كانت هي آخر نقطة في جماعة الفصل.

ب ـالتأويل التحكمي أو التمكني: و يهدف هذا النوع من التقويم إلى الكشف عن درجات تحقق الأهداف المحددة قبليا، كأن نقول مثلا بأن المتعلم الذي تحكم في 75% من الأهداف يكون جيدا و أن ما دون ذلك غير جيد. فالتقويم هنا لا تكون له علاقة بجماعة التعلم، بل له علاقة بالكفايات و الأاهداف و مدى تحققه.

7) التقويم التربوي أداة لتطوير مهنية المدرس (دور التقويم التربوي في تطوير الكفايات المهنية):

لعل من أكثر الأخطاء الشائعة انتشارا و شيوعا اعتبار المتعلم هو المعني الأول و المباشر من عملية التقويم التربوي. و هو تصور يعكس مظهرا من مظاهر الاختلال التي تعتري العملية التعلمية، فقد اختزلت الممارسة التقويمية في مجرد اختبارات و امتحانات يخضع لها المتعلمون من حين لآخر وفق ما تحدده المذكرات المنظمة الصادرة عن الوزارة الوصية، مع العلم أن معظم هذه النصوص التنظيمية يغلب عليها الهاجس الضبطي التنظيمي، في حين يتم إغفال الجوانب و الأبعاد التربوية الحقيقية، و هو الأمر الذي أدى في نهاية المطاف إلى تضخيم هاجس التقويم.إن التقويم التربوي لا يهم المتعلم وحده، بل يطال المدرس أيضا باعتباره المسؤول المباشر عن تدبير و توجيه الأنشطة التعليمية التعلمية مما يسهل و ينمي عمليات التعلم و التحصيل الدراسي عند المتعلم.و في هذا الصدد يمكن النظر إلى التقويم باعتباره أداة لتنمية و تطوير الكفايات المهنية للمدرس، و يمكن إبراز ذلك من خلال العناصر التالية:

أ) على مستوى مهارات التخطيط للأنشطة التعليمية التعلمية:

ـ تقويم مدى وضوح أهداف التعلم: فالتقويم يقدم معطيات حقيقية تساعد المدرس في تبيان مدى وضوح الأهداف التعليمية التي سبق تحديدها في بداية الأنشطة الصفية، و مدى استجابتها للحاجيات الحقيقية للمتعلمين.

ـ تقويم خطة تدبير الأنشطة: مما يتيح إعادة تكييف التصميم المرحلي للدرس، و ذلك بوضع تصميم ديداكتيكي للأنشطة الصفية، بالشكل الذي ييسر عمليات التعلم و الاكتساب عند المتعلمين، مع مراعاة قدراتهم و استعداداتهم الذاتية و حاجياتهم النفسية و الفكرية.

ـ إعادة النظر في مدى ملاءمة الدعامات الديداكتيكية و الوسائل التعليمية المتاحة: فالتقويم التربوي يمكن المدرس من كشف مواطن الضعف التي قد تتخلل عملية تفاعل المتعلمين مع الوسائل التعليمية المختلفة، ما قد يدفعه إلى البحث ن وسائل تعليمية جديدة و متنوعة تغني خبرات المتعلمين و ترفع درجة التحصيل لديهم.

ب) على مستوى مهارات التنفيذ:

ـ يمكن المدرس من قياس مدى فعالية الأسلوب التدريسي الذي يتبعه، فعلى ضوء نتائج التقويم التربوي الهادف يستطيع المدرس مساءلة الطريقة المتبعة خلال عملية بناء الدروس داخل جماعة الفصل.

ـ التقويم التربوي يتيح إعادة النظر في دينامية العلاقات التربوية السائدة و أشكال التواصل التربوي بين المدرس باعتباره وسيطا و منشطا .... و المتعلم باعتباره فاعلا و مشاركا في بناء تعلماته و كفاياته، فحصول التلميذ على درجة ضعيفة لا يعني دائما أن الخلل منه، بل أحيانا نجد تفسيرا لذلك في طبيعة العلاقات التربوية التي يقيمها المدرس مع تلاميذه داخل الفصل و المناخ النفسي و الاجتماعي الذي يميز هذه العلاقة.